viernes, mayo 06, 2005

Cuando me paro a contemplar mi estado...

Con respecto a la idea de Juan Varela de Periodismo 3.0 tanto José Mª González-Serna como yo trazamos itinerarios trifásicos (a saber dónde está el café, la leche y el alcohol) para la didáctica o para la web. Un itinerario dividido en 3 justo en el día en que sekeirox reseña una divisón en 5 estrategias metodológicas. La cosa tiene su miga así que aplaco por un instante el lado oscuro y vuelvo a reflexionar sobre las ventajas de la fuerza, quiero decir, de los cambios en la educación que implican las nuevas tecnologías. Este post por tanto es continuación de uno anterior y de la propuesta de González-Serna; como se me ha ido un poco (demasiado) la mano está ordenado de la siguiente forma: introducción prescindible, escrúpulos de conciencia y el meollo del asunto. Obviamente se puede ir directamente a la sección que uno considere oportuno.

Introducción prescindible.

Durante los últimos digamos 10 años la llegada de la web supuso un punto de inflexión a los planteamientos que ya se venían haciendo desde la tecnología educativa; internet, la web y las nuevas herramientas que aparecían dejaban obsoletos las antiguas nuevas tecnologías, es decir, la idea de hacer televisión educativa, el uso del vídeo, o el empleo de instrumentos que a día de hoy nos parecen unas antiguallas pero que por aquel entonces eran la sensación del momento, como el uso del retroproyector. Muchas de las ideas que entonces se lanzaron son aún útiles y en alguna medida heredamos muchas de sus preocupaciones y precauciones.
En muchos campos la red fue interpretada como un nuevo paraíso prometido donde se darían cumplida cuenta de todas las esperanzas pedagógicas. Los primeros artículos insistían en que la web era (sería) la Jerusalem Celeste: los alumnos serían más activos, más responsables, más autónomos, más informados, etc. A día de hoy aún deja una mueca de entrañable ingenuidad la lectura de libros como Teoría del Hipertexto de G. Landaw.
También se debe pensar que a finales de lo 90 aún coleaban debates sobre la reforma de la enseñanza y las teorías del aprendizaje y la hegemonía del constructivismo trataban de ganarle la partida a la enseñanza tradicional. Una época interesante en la que se ponía en solfa casi todo: el libro de texto, el formato del aula, las barreras del centro, los prejuicios clasistas del sistema, el diseño curricular, la administración democrática de la escuela, la entrada de las familias en la labor educativa... En fin, somos hijos con dos progenitores: la renovación pedagógica (Gracias Piaget, Vogotski, Bandura, Freire et al. ) y la revolución informacional (gracias T. Berners Lee, Castells et al.)
En este lapso, por otra parte, han aparecido nuevas herramientas y algunos fenómenos que ni se preveían: las redes P2P permiten a muchos jóvenes (y no tanto) tener a su disposición una cantidad asombrosa de material cultural (entendido en sentido lato) sobre todo audiovisual (canciones, fotografías, películas, series de televisión) desde que Napster cambió nuestros hábitos de consumo; el correo electrónico, el chat y los sistemas de mensajería instantánea (messenger y en menor medida sus pares de yahoo o el Icq) han cambiado su forma de establecer contactos a lo que debe unirse el móvil (auténtica bestia negra de mucho profesorado). Yo aún recuerdo el día que el teléfono llegó a mi casa y la alegría que me hacía poder llamar a un amigo el sábado y quedar para un partido eso sin mencionar el completamente olvidado beeper. En el campo de la educación debe mencionarse especialmente la irrupción de las plataformas de teleformación (Claroline-dokeos, WebCt, Moodle, etc.) y la enseñanza on-line o e-learning especialmente activa en las universidades y en multitud cursos de especialización que han vuelto a redefinir las reglas y criterios de la profesión. Y en internet en general se han venido produciendo progresivas oleadas de herramientas y programas para producir información: los foros, los blogs (el podcast, el videocast, el fotoblog), la sindicación de contenidos (feeds, Atom, RSS), las redes sociales, etc. En fin. Es difícil ir poniendo orden a tantas transformaciones y a la vez a tantas inercias y debates aplazados algunos de ellas muy valiosos. Y eso sin ponernos a hacer ciencia ficción y hablar de entornos de aprendizaje con realidad virtual, simuladores, ordenadores inteligentes que lleven la clase, etc.

Escrúpulos de conciencia: los límites de la metáfora.

Hablar de fases numéricamente ordenadas sugiere la forma de trabajar de los programas informáticos; ya se sabe, en una denominación n.x.y, el primer número (n) sugiere un cambio importante en la versión que por su relevancia invita a pasar de un número a otro; el segundo (x) cambios notables pero que no afectan a planteamientos de la modelo central del programa; y la (y) indica pequeños cambios ya sea por cuestiones de seguridad, pequeños bugs, etc.
Ahora bien, ¿cuál es el cambio determinante entre una versión pedagógica y otra?. Esto nos lleva a plantearnos que muchas veces una aproximación que acentúa los cambios tecnológicos nos lleva a olvidar que no hay ningún cambio en el modelo didáctico de aprendizaje; vamos, que una videoconferencia puede ser tan clásica como una clase de los años 30 o que la tiza y la palabra de un profesor llegan a alcanzar cuotas revolucionarias que ni el más visionario de los blogs. Pero por otra parte, una aproximación desde el modelo de enseñanza-aprendizaje a veces olvida que hay herramientas que sólo pueden ser utilizadas desde una perspectiva determinada. Una plataforma de trabajo colaborativo como BSCW se resiste a ser utilizada en un esquema instruccional en que el profesor cuelga material y el alumno ni lo comenta ni trabaja sobre él, simplemente lo memoriza.
Otra cuestión es que la serie ordenada sugiere que se va mejorando conforme pasa la versión: más funciones, mejor presentación, menos fallos, más estabilidad etc. Sin embargo, uno de los clásicos problemas de las cosas humanas respecto a las tecnológicas es que la idea de progreso es difícilmente objetivable. Una conferencia al más puro estilo instruccional puede ser infinitamente más útil pedagógicamente que una actividad colaborativa pues todo depende del contexto de formación y de las necesidades del alumno. No existe una meta tan clara para evaluar la mejora como en un programa de software. Enseñar se puede hacer de muchos modos y de muchas maneras y son múltiples las piezas que deben moverse para decir que algo ha salido mejor que lo otro. En este sentido, cosas que hago con la Pedagogía 1.0 pueden ser más eficaces y alcanzar más logros que con la Pedagogía 3.0. Algunos amigos en alguna tarde de bar me sugirieron que si quisiera continuar con las metáforas lo que debería pensar es que determinado software 3.0 no funciona con un hardware antiguo. Aunque yo no sé por qué tiene que ser desfasado el formato de clase magistral y de ejercicio fotocopiado. En fin, que sigo creyendo que ir a escuchar a J.A. Pérez Gómez puede serme más útil para comprender la evolución histórica del concepto de aprendizaje significativo que una dinámica colaborativa entre los miembros del claustro de un IES. Igualmente un debate abierto con el susodicho Pérez Gómez puede ser más colaborativo que determinados intercambios de opiniones en un foro. Y haciendo caso a mis amigos, con el hardware de determinados alumnos mejor no forzar el software.
Otra forma de entender la idea de fase es tomándosela como un horizonte de expectativas abstracto que después se realiza en cada momento gracias a la idea de contexto complejo, criterio dominante y secuencia. Si alguien está mínimamente familiarizado con la idea de tipo de texto y superestructura de Van Dijk muchas de esas nociones le pueden resultar familiares pero trasladadas a la clase-texto. Si no, puede ignorar lo que sigue. La cosa es que dado que cada aula, cada secuencia didáctica y cada clase es un mundo difícilmente encajonará exactamente en una categoría. Esas categorías sin embargo existen, pues clasifican elementos en torno a una serie de rasgos distintivos. Y además no deja de ser cierto que si observamos lo que hemos hecho como una unidad podemos advertir que reserva unos determinados roles para el docente y los alumnos, utiliza un tipo de materiales y a pesar de que como unidad está compuesta de múltiples microsecuencias siempre existe un criterio dominante para el conjunto. Esto es, si yo monto una clase sobre El Quijote, les propongo a que hagan una webquest, oriento más o menos la actividad y después a través de un foro que no modero les invito a que discutan qué les ha parecido esa webquest estoy haciendo sobre todo una actividad de Pedagogía constructivista que emplea algunos elementos de la web en un sistema de clase tradicional. Sin embargo, la discusión del foro puede tener una dinámica que se escapa a mi labor como moderador-profesor y si se lo toman en serio y discuten sobre El Caballero de la Triste Figura más allá del tiempo dedicado al tema lo que ocurre ya es otra cosa.
En fin, que como toda analogía es útil por que ilumina una serie de problemas, y a la vez inútil por el espacio que oscurece.

A lo que íbamos: Pedagogía ¿3.0, 2.0, 1.0?

Quizás convenga de una vez desarrollar dónde se encuentra las diferentes versiones de la pedagogía, en qué ámbitos y dónde se marcan los cambios relevantes para situarnos en las distintas fases. Para ello en primer lugar repasaré diversos elementos de una situación didáctica para poder intuir por dónde se pueden trazar saltos:

  • Modelo didáctico: Transmisión - Orientación - Cooperación
  • Rol del alumno: Receptivo - Activo - Comunicativo
  • Rol del docente: Transmisor - Gestor - Participante experto
  • Lugar del aprendizaje: Aula preTIC - Aula TIC - Aula virtual
  • Material: Textual - Hipertexto autorial - Hipertexto abierto

    Aclaramos algunas cosas. El rasgo distintivo en el modelo docente lo marca la relación entre alumno y docente. Por eso es fácil tratarlas simultáneamente. En un modelo transmisivo el docente es el que instruye a un alumno que simplemente tiene que comerse con patatas el mensaje. El modelo constructivista lo he llamado de orientación porque la idea básica es que el alumno que ignora los contenidos sobre algo tiene que activamente y a partir de lo que sabe hacerse con el tema transformando sus conocimientos y esquemas cognitivos previos por otros nuevos. El profesor en este modelo gestiona el aprendizaje de su alumno, es decir, propone las actividades más adecuadas, dispone procesos para que vaya trazando su camino individual de aprendizaje, etc. En el modelo 3.0 el punto clave es que tanto alumno como profesor cooperan, es decir, el alumno expone discursivamente y trabaja junto con el docente y el resto de sus compañeros-alumnos; todos van construyendo contenidos. El cambio está tanto en la implicación del profesor como experto que debe alcanzar ese reconocimiento en el grupo-clase como en el cariz netamente comunitario del aprendizaje. Es decir, si en el modelo constructivista clásico se aspiraba a la individualización del proceso, en la nueva orientación hay una implicación mayor del grupo-clase que aprende gracias a los diversos aportes de sus distintos miembros y cuya fuerza reside en su organización como colectivo.

    Cuando hablamos de lugar de aprendizaje nos referimos a cómo está constituida el aula. Si hablamos de un aula pre-TIC estamos pensando en el aula presencial de toda la vida con su pizarra, sus tizas, sus pupitres y la mesa del profesor. La aula TIC es aquella que incorpora ordenadores como herramienta de trabajo, cuenta con conexión a internet y ya se sirve de algunos gadgets como el cañón o el encerado electrónico. Básicamente es el aula con que sueña Ibarra. El aula virtual responde bien a un diseño de e-learning o a uno de blended learning (o mixto en román paladino). En todo caso debe haber materiales que viven en internet y que están disponibles no sólo en el ordenador del aula sino en cualquiera que tenga una conexión. Igualmente, la interacción entre alumnos y profesores ya se da tanto en el aula física como en el espacio que surge en internet ya sea mediante herramientas síncronas (chat, audio o videoconferencia) ya sean mediante asíncronas (foros, blogs, repositorios de documentos).

    Por últimos al ocuparnos de los materiales creo que no digo nada nuevo si trazo la primera frontera entre aquellos que son hipertextuales y aquellos que no son. La idea de multimedia me parece aún ceñida a la primera fase, ya que muchos de nosotros hemos tenido clases en las que se emplean vídeos, música, y los libros de texto exhiben su agradable mejunge de tipografías y trucos gráficos. En este sentido es el poder de conectividad que aporta el hipertexto el que marca la revolución sintáctica clave en el producto (por llamarlo de alguna manera). Pero la tercera fase es permitir que ese hipertexto se haga y rehaga por el lector, es decir, abra la autoría a la comunidad.

    Si nos atendemos al plexo trazado, veremos algunos fases de la web didáctica

    El primer modelo responde a la publicación de materiales ya sea en documentos de texto (pdf, doc, rtf,) ya sea en páginas estáticas en html. En mi opinión lo personifica como nada El rincón del vago, un enorme depósito de trabajos que cubren diversas temáticas. Su éxito no deja de iluminar con qué modelo funcionan muchos de nuestros IES y universidades. Habitualmente se suele denominar esta fase como digitalización o virtualización de la clase presencial. Esto es, lo que se hace es colgar de la red tal cual el material que empleábamos en clase.

    El segundo responde al momento en que aparecer mejores actividades pensadas y diseñadas para la web. Tutoriales con Flash/Robodemo, Clic, Hotpotatoes o las webquests.
    Probablemente el mejor representante didáctico en esta fase es la webquest, ya que algunos de estos materiales (como algunas actividades con hotpotatoes) no responden a otra cosa que al ejercicio de toda la vida pero ahora por ordenador. ¿Por qué la webquest? Primero porque es un formato bastante flexible que permite incorporar diversos diseños multimedia. Y segundo porque en ella se exige que un alumno realice una serie de actividades (navegar a determinadas páginas, resolver ejercicios, recopilar información) que suponen que el alumno lleve a cabo cierta trabajo cognitivo y por ende asociarse perfectamente al modelo de didáctica 2.0.

    El tercero momento responde a herramientas como CMap Tools, la blogosfera, los foros o los wikis. En este tipo de herramientas la idea de trabajo colaborativo es central a la vez que cierta imagen de work in progress continuo. En mi opinión, el representante por excelencia es el proyecto de la wikipedia. Una herramienta que permite ir construyéndose por la comunidad y perfeccionándose paulatinamente, donde el hipertexto es abierto y si bien cada uno puede ir aportando conocimientos exige una parte de superusuarios que lo vayan gestionando.

    Disculpa final

    Creo que para un post me he alargado en exceso. Creo que el interés del tema bien valía cargarse las normas de etiqueta genérica. Confío en la benevolencia y paciencia del lector.
    Pero supongo que el desafío ahora es hacer de todo esto un artículo decente en la wikipedia.

  • sábado, abril 30, 2005

    Producción libre de materiales didácticos

    Leo en el blog de Bea cómo las Web Quest (WQ) pueden ser tratadas como materiales libres tratanto de reproducir la dinámica libro de texto propietario vs. WQ libre.
    Me parece poco adecuado restringir la noción de material pedagógico libre a la WQ. Algunas tecnologías como el Wiki permiten elaborar auténticos materiales libres, al igual que la teoría de los objetos de aprendizaje permiten elaborar, si estos están liberados, unidades didácticas más complejas y adaptadas a los intereses individuales. La idea central es disponer de materiales etiquetados para su clasificación que el profesor puede elegir y modificar a su gusto.
    Lo que de todos modos sí es subrayable del post de Bea es que los profesores poseemos ahora una oportunidad para matar al libro de texto como formato propietario y también como formato didáctico siempre demasiado stándard para adaptarse a nuestras necesidades pedagógicas y substituirlo por unidades didácticas más adaptadas a nuestras necesidades. Sería el cumplimiento de un viejo sueño de los movimientos de renovación pedagógica: el material creado según las circunstancias del aula para el aula.
    La liberación de materiales en red produciría, a mi modo de ver, beneficios para la acción educativa en múltiples direcciones como ya señala Bea
    1) ahorro de tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (en la medida que el material ya está elaborado y en la medida que no solo debería presentarse como material bruto sino que propone una guía didáctica de cómo utilizarlo y de cómo evaluarlo)
    2) individualización del aprendizaje y mejor atención a la diversidad
    3) mejor adecuación a mis ideas didácticas ya que puedo escoger el que mejor se adapta a mi modo de llevar la clase.
    4) (en el caso que además de liberados sean gratuitos) ahorro económico
    De un modo semejante a lo que ocurre con el software libre, una comunidad de profesores puede ir evaluando, mejorando y aportando materiales y dinámicas de un modo más eficaz que un limitado equipo de pedagogos y especialistas.

    sábado, abril 23, 2005

    ¿Ética post-protestante?

    Estos son buenos días para hablar de la religión y de su influencia en el campo cultural. Desde que Max Weber relacionó reforma y acumulación de capital a los países del arco católico siempre nos quedó algún León XIII al que echar la culpa de nuestro subestado de malestar. Ya se sabe. Mientras que en Suiza gracias a Calvino florecía la banca, en Sicilia inventaban el arte del "que parezca un accidente"; mientras que Sevilla continuaba exhibiendo el barroco arte de la procesión y la saeta, los industriosos amish aportaban sus conocimientos carpinteriles al fortalecimiento de la libertad. Mientras que los Ingleses blandían su Revolución Industrial y Francia (ese país conquistado por los hugonotes) sus Revoluciones Políticas, los países de la sanísima dieta mediterránea tenían dictaduras y auotarquías económicas hasta hace quien dice un suspiro histórico (Franco, Salazar y los Coroneles griegos). Imagino que El Pais, la pérfida albión y el politburó alemán podrán culpar a Benedicto XVI por el No francés a la neoliberal construcción europea.

    Pero en tiempos de la postmodernidad un hijo de la Reforma y del paraíso nórdico viene a proclamar que la ética protestante del trabajo toca a su fin. Esta es la tesis central de la interesante monografía de Pekka Himanen, La ética del hacker y el espíritu de era de la información, Bcn, Destino, 2003. El susodicho fue alumno y colaborador de M. Castells (del que se incluye un epílogo) con lo que de entrada ya se puede advertir que tenemos a Internet como paradigma y centro de todo lo que ocurre en el Universo Sociológico Conocido. La ética de la que hablamos es básicamente la del fenicio Pujol: "la feina ben feta no te fronteras espirituals", o dicho de otro modo, el trabajo debe ser considerado un fin en sí mismo, en el trabajo uno debe realizar su parte lo mejor posible y el trabajo debe ser considerado como un deber, que se lleva a cabo porque se ha realizado (pág. 29). Como contrapunto se opone la ética del hacker, es decir, aquella que cree que el trabajo no debe valorarse sino por sus efectos y en virtud de la autorealización. Además, frente al perverso individualismo del protestante, el hacker pone sus habilidades al servicio de la comunidad para producir cosas cada vez mejores y espera como mayor beneficio el reconocimiento reverente del resto de sus pares. Dicho de un modo grato a Himanen, la obligación de la semana laboral se substituye por el trabajo por objetivos repartido entre días de ociosidad marmotil y actividad cafeinómana; la exaltación del lunes se substituye por el derecho a un Domingo eterno.

    El libro no deja de ser un traslado a todo el sistema de producción de las consecuencias derivadas de movimientos como el software libre y sus habituales estandartes: Linux y la wikipedia. El nivel de desarrollo del proyecto informático y del proyecto cultural no deja de ser indicativo de hasta dónde está expandida la nueva ética hacker del trabajo. No deja de ser curioso, por otra parte, que Himanen defienda que mientras que el proletariado fue sometido por la ética protestante del trabajo (fordismo, taylorismo, estajanovismo) una capa social ya había adoptado para sí los principios espirituales de la ética hacker; en efecto, los artistas y los profesores universitarios (!?), colectivos a los que uno podría añadir el de los funcionarios de carrera del Estado Español. Todo ello sin olvidar el rescate de algunos temas ya tratados por los entrañables anarquistas decimonónicos, ya se sabe, la comunidad autogestionada, el fin de la idea de propiedad, el cada cual según sus necesidades y a cada cual según sus capacidades, y la felicidad en la realización de las inquietudes individuales.

    En síntesis. Un libro que debe usted conocer (aunque no necesariamente leer) para que en una conversación de bar sus amigos le reconozcan como intelectual de vanguardia. Total, disertar es una de las pocas actividades que clavan el sentido de la ética hacker: el entusiasmo por la propia discusión; la gratuidad de su entrega; la libertad con que se lleva a cabo; las redes de amistad complicidad y simpatía que crea; y su inigualable creatividad.

    jueves, enero 27, 2005

    La piel fría


    Nunca estamos infinitamente lejos de aquellos a quienes odiamos. Por la misma razón, pues, podríamos creer que nunca extaremos absolutamente cerca de aquellos a quienes amamos. Cuando me embarqué ya conocía este principio atroz. Pero hay verdades que merecen nuestra atención, y hayotras con las que no conviene mantener diálogos.
    La pell freda/La piel fría viene acompañada por la etiqueta de éxito editorial sobre todo en Cataluña donde se editó el original. Narrada en primera persona (o con un narrador extrahomodiegético, para el que le guste la terminología de Genette) reúne diversas tradiciones literarias: la historia del náufrago, la presencia fantástica de un ser desconocido y ominoso, la novela de aventuras. Su desarrollo es lineal y cronológico. La prosa tiene la fuerza de Conrad y el dibujo inquietante de Lovecraft lo que la hace de fácil y atractiva lectura.
    Para adolescentes su recomendación ofrece diversos ángulos. De un lado la novela engancha. Hay un tratamiento interesante del miedo al otro, del instinto de supervivencia, de las brutalidad que alberga la conducta humana; en lo literario permite trabajar la progresión narrativa y sus técnicas, la prosa de aventuras, los recursos para la creación de personajes, la creación de ambientes angustiantes; además permite activar un buen número de referencias tanto literarias (incluída la curiosa y oblicua referencia Al faro ) como cinematográficas (Apocalypsis Now vía El Corazón de las Tinieblas, la adaptación de novelas de Verne, las sagas con peligrosos seres al modo de Alien, etc.). Sin embargo existen escenas de crudeza sexual y aún de más cruda violencia, con lo que su comentario exige mucho tiento.
    Pero tan interesante como esto es comentar cómo internet se convierte en una fuente de búsqueda para informarnos sobre libros. Al ser un libro de éxito en ella se pueden encontrar críticas que pueden ser a su vez criticadas (la que firma Joan Manel Ortiz ,
    Santiago L. Moreno o Francisco José Súñer por ejemplo) Uno se puede acercar a los comentarios de los lectores en FNAC o en La Casa del Libro. Este acercamiento no deja de ser gratuito. Transmite a los alumnos la sensación de que se habla de libros en la red. Y sobre todo que se construye conocimiento de un modo semejante a lo que ocurre en las comunidades open source, compartiendo lo que uno sabe.

    jueves, enero 13, 2005

    Posts sobre blogs académicos

    Acabo de leer los 13 artículos que Lore recoge sobre experiencias de aprendizaje y composición con weblogs. La mayor parte de ellos mencionan las habituales ventajas del uso del weblog como espacio e intrumento para la escritura: contexto real, flexibilidad retórica, rapidez y facilidad de publicación, respuesta de lector a través del sistema de comentarios y se sitúan en un marco universitario. La mayor parte de ellas o se sitúan en el área de "English" o en el de periodismo aunque otras narran directamente la experiencia como profesor que publica sus posts al modo que lo hacen en España J.L. Orihuela en ecuaderno o M. L. Santos en Alternativa . Algunos aspectos merecen atención:
    Laura C. Berry conecta la red con los postestructuralistas; desde que Landow lanzó el concepto de la convergencia entre hipertexto y crítica posmoderna ha llovido mucho sobre la red como rizoma, palimpsesto, etc. Sin embargo, más que a Derrida, su diferance y su gramatología, sí me parece oportuno rescatar una vez más la idea del hipertexto y la intertextualidad y acercarnos a la red más que con los post-lectores con el siempre iluminador Bajtin y su visión del discurso dialógico y del texto como polifonía. El texto del weblog es especialmente abierto: remite a otros weblogs, cita otros lugares y sobre esas citas reelabora su propia posición.
    Carlton Clark señala cómo el blog no es sólo un lugar donde escriben los alumnos sino también donde el profesor ejerce de modelo de escritura (y también de modelo de reflexión sobre la escritura). Nos movemos en el ideal del profesor que no es sólo guía sino maestro del que se puede aprender por imitación. En la misma idea del blog como espacio autobiográfico abierto que permite el acercamiento del profesor al alumno abunda Nels P. Highberg y cómo se borran las fronteras entre los público y lo privado, lo profesional y lo personal como ya apuntaba Laura C. Berry.
    Nicole Converse Livengood señala al blog como un instrumento para ganar capacidad de actuación por parte del alumno, como una oportunidad de acrecentar su autonomía y poder (en la literatura inglesa de inspiración foucaultiana tanto agency como empowerment son términos claves y son estos dos los que rescata para aplicarlos a los blogs).
    Didactica 3.0

    Propósitos de año nuevo

    Últimamente he estado mirando diversas plataformas de publicación (CMS) gratuitas con el objetivo no sólo de disponer de una bitácora sino de plantearme como proyecto de curso la elaboración de un portal del área de lengua y literatura al que se pudieran subir archivos diversos. En el portal Open Source CMS se dispone de casi todas ellas para probarlas. Una experiencia semejante la emprendió hace algunos años Bea Marín con su excelente Actilingua basada en Php-Nuke. La intención es planificar un proyecto disponible para el próximo curso sobre el que ir experimentando ya en este. Se trata de adaptar de nuevo la técnica de taller al área de lengua de ESO. Tras barajar algunas posibilidades, me he decidido por Mambo. Ya veremos cómo resulta la experiencia y cómo se van haciendo algo más sólidas las ideas.

    La conciencia de clase.

    A pesar de los paréntesis la clase siempre se añora. Otra cosa es que la clase la añoren los alumnos. Una de los desafíos cuando uno se enfrenta a ese cómulo de ropas desnortadas y cuerdas desvocalizadas es que se comporten como una comunidad que tomen conciencia de clase. No para levantarse contra el profesor, que en el fondo es un desclasado habida cuenta de la cantidad de aulas por las que transita, sino para madurar conjuntamente, para aprender aprovechándose los unos de los otros, para compartir los interrogantes y los puntos y aparte.
    Lo mismo sucede en el plano del profesorado. Existe una incipiente comunidad de profesores que bloguean. Mayor en USA, como siempre. Pero lo importante es que esa comunidad no balbuce sino que tiene voz propia. Los blogs han conseguido que esa red empezara a tejerse facilitando el poder publicarla abierta a los demás. Existe pues la misma necesidad que esa red online funcione como deberían funcionar los utúpicos equipos docentes y el claustro: compartiendo experiencias, artículos, inquietudes: vamos los interrogantes y puntos y aparte.
    La comunidad online es una utopía: primero porque no tiene un lugar real; segundo porque amparándose en las comunidades open source han creado una ética del conocimiento por el placer del conocimiento con lo que la ayuda mutua es tan valorada como el aprendizaje continuo y el prurito de acrecentarlo.
    Y digo todo esto a consecuencia de una iniciativa envidiable, el foro que ha puesto en marcha la excelente bitácora de Aula21 para la utilización de los blogs en el ámbito educativo.

    lunes, diciembre 27, 2004

    Animar la creatividad

    Brent Muirhead escribe un interesante artículo sobre cómo animar la creatividad en el trabajo del alumno online. Denuncia de un lado la degradación de la noción de creatividad que la reduce a la ocurrencia superficial. Su apuesta es por potenciar las habilidades reflexivas: la metacognición como camino para la obtención de un aprendizaje de mayor calidad, más flexible y eficaz y el pensamiento crítico para captar la realidad en su complejidad.

    viernes, diciembre 24, 2004

    Bloguear el taller literario

    Muchas veces uno se siente defendiendo viejas verdades cuando ya los tiempos son poco propicios para ellas. Sin embargo conservan su vigencia. En 1998, en otro contexto educativo y tras la reforma de los planes de estudios argentinao, Beatriz Actis escribía
    la práctica oscila entre la acechanza del fantasma disciplinario y el surgimiento de prácticas de resistencia.
    (Literatura y escuela, Rosario, Homo Sapiens, 1998, p. 34)

    Un año antes el mismo problema lo reseñaban Juan Sánchez Enciso y Francisco Rincón en España aún inmersa en el esquema del suspirado BUP
    Lo que se pone en tela de juicio no es la Historia de la Literatura como parte importante de la ciencia literaria, sino su capacidad de conectar. como eje organizador del currículo escolar, con los intereses espontáneos de la clase social mayoritaria a la que esta enseñanza se destina. [...] la sensación de fracaso, de inutilidad e incluso de animadversión frente a nuestra asignatura es considerable.
    El fracaso escolar no se cuantifica sumando, sin más, los abandonos, el absentismo, la indiferencia resignada, la agresividad declarada y los suspensos finales.
    No fracasan esos chicos, ni los profesores que los sufrimos. Fracasa el sistema escolar que - pretendidamente o no- mantiene una oferte de contenidos, no sustanciales a la asignatura, en un contexto escolar masificado, con unas perspectivas sociales y laborales falsas y desenmascaradas en el desempleo intelectual... Fracasa - pretendidamente o no - en suma, la escolarización de toda una clase social a la que no hemos sabido dar un contexto, unos estímulos, una motivación.
    (Enseñar literatura, Barcelona, Laia, 1987, p. 25)

    Y tras la reforma, la catequesis en los métodos activos, los cambios en los objetivos del área, las programaciones, etc. la enseñanza de la literatura sigue más o menos viviendo entre el coma y Numancia.

    1. Acechada por la historia literaria que la reduce a una lista de épocas, autores y títulos. Es una obviedad defender la Historia de la Literatura como eje de comprensión del texto literario, pero debería serlo que es una vía más en su interpretación y que sólo es relevante en la medida que cumple lo que con palabras rimbobantes es el objetivo de la materia, la formación del lector literario.
    2. Acechada por la lengua y la reducción de la literatura al conocimiento lingüístico. La literatura habitualmente se ha tomado como modelo para la enseñanza de la normativa, como modelo de buena expresión o como práctica de campo para las figuras retóricas y los análisis estructurales que acaban por desactivar lo que le es esencial: la expresión creativa, la búsqueda de bellaza y el juego y el placer intelectual.
    3. Acechada por la lectura ingenua y el impresionismo casi tanto por el "noli me tangere" que impide entender que existen técnicas y procedimientos para comprender estéticamente una obra.
    4. Acechada por el canon lector que o se excede en lo complejo (lecturas de clásicos completos a edades tempranas o con un alumnado poco competente) o se excede en lo simplón (literatura juvenil mal elegida que provoca la risa y el aburrimiento entre adolescentes que aspiran a algo de más fuste)

    Sin que otras aproximaciones puedan ser posibles, creo que la técnica del taller es la que mejor podría funcionar en ESO. Cuenta con cierto bagaje escolar detrás, con numerosas y divertidas aportaciones (¿Quién no recuerda a bote pronto La gramática de la fantasía de G. Rodari?). Lo que es interesante en este caso es que no se defiende la mera virtualización del método, sino una forma de repensarlo desde las características de las bitácoras y de la red.

    ¿Qué pueden aportar los weblogs al trabajo de la literatura en clase?

    Rescatando algunas ideas, podemos ofrecer tres propuestas desde la perspectiva del taller
    literario.

    a) la comunicación literaria.Tomar contacto con el libro publicaco on-line (librerías y bibliotecas virtuales) y con la malla social que comenta, critica y sirve para que uno vaya formándose una opinión sobre qué leer. En la web se vehicula en sites literios, foros, grupos de noticias y listas de distribución aún dispersos e incipientes. Una primera propuesta es, pues, la de convertir la bitácora del docente, o de la clase o de alumnos en un lugar desde el que ejercer la crítica literaria y favorecer el contacto con el libro.
    b) la investigación literaria. Con la bitácora ya sea bien a través de proyectos de asignatura ya sea a través del maltratado proyecto final de investigación se puede ir guiando a modo de diario lo que uno va tratando de adivinar de una obra literaria.
    c) la creación literaria . Convertir a la bitácora en el lugar desde el que se vaya escribiendo una obra de ficción, ya sea un cuento, o una larga novela o un diario.

    Debe destacarse de nuevo que convertir al weblog en el lugar del taller aporta:

    1. Publicación real.
    2. Estructura hipertextual.
    3. Deconsctrucción de las rigideces del espacio escolar.
    4. Participación efectiva en las microredes de lectores.
    5. Obligación de reescritura, evaluación y defensa de la propia voz.

    :: Hacia dónde van la lengua y la literatura en la enseñanza secundaria :: Didáctica 3.0 ::

    jueves, diciembre 23, 2004

    Homaxe

    Homaxe

    Si fóramos aínda pola noite,
    pola mollada noite das areas,

    si contigo tivéramos ollado
    o mar,

    si as mesmas verbas foran,
    eiquí e agora, nosas,

    si coma ti morreramos,
    para máis non morrer, na raia
    onde se axunta o deus
    co baleiro do deus
    e xurde unha luz nova,

    si para sempre as augas navegáramos
    onde fícache ó fin desnudo,

    e si de mau en mau
    nos díramos a prenda e o sinal
    do teu futuro ou do teu soño.

    Máis ti voltache
    como voltan os heroes e os reis mortos
    na non distinta luz do amencer.

    Na fiestra valeira
    deixache qué: un coitelo,
    o gume agudo dunha verba
    pendurada no ar, teu desdibuxo
    e tua côr de esquenzo.

    Latexa a frol do ar.

    ( J. A. Valente, Cantigas de alén)

    Si fuéramos todavía por la noche, / por la mojada noche de las arenas, // si contigo hubiéramos mirado / el mar, // si las mismas palabras fueran, aquí y ahora, nuestras, // si como tú muriésemos, para no morir más, en la raya / donde se junta el dios / con el vacío del dios / y surge una luz nueva, // si para siempre navegáramos las aguas / donde quedaste al fin desnudo, / y si de mano en mano / nos diéramos la prenda y la señal / de tu futuro o de tu sueño. // Pero tú regresaste / como regresan los héroes y los reyes muertos / en la indistinta luz del amanecer. // En la ventana vacía / dejaste qué: un cuchillo, el filo de una palabra/ colgada en el aire, tu desdibujo / y tu color de olvido. // Late la flor del aire.