viernes, mayo 06, 2005

Cuando me paro a contemplar mi estado...

Con respecto a la idea de Juan Varela de Periodismo 3.0 tanto José Mª González-Serna como yo trazamos itinerarios trifásicos (a saber dónde está el café, la leche y el alcohol) para la didáctica o para la web. Un itinerario dividido en 3 justo en el día en que sekeirox reseña una divisón en 5 estrategias metodológicas. La cosa tiene su miga así que aplaco por un instante el lado oscuro y vuelvo a reflexionar sobre las ventajas de la fuerza, quiero decir, de los cambios en la educación que implican las nuevas tecnologías. Este post por tanto es continuación de uno anterior y de la propuesta de González-Serna; como se me ha ido un poco (demasiado) la mano está ordenado de la siguiente forma: introducción prescindible, escrúpulos de conciencia y el meollo del asunto. Obviamente se puede ir directamente a la sección que uno considere oportuno.

Introducción prescindible.

Durante los últimos digamos 10 años la llegada de la web supuso un punto de inflexión a los planteamientos que ya se venían haciendo desde la tecnología educativa; internet, la web y las nuevas herramientas que aparecían dejaban obsoletos las antiguas nuevas tecnologías, es decir, la idea de hacer televisión educativa, el uso del vídeo, o el empleo de instrumentos que a día de hoy nos parecen unas antiguallas pero que por aquel entonces eran la sensación del momento, como el uso del retroproyector. Muchas de las ideas que entonces se lanzaron son aún útiles y en alguna medida heredamos muchas de sus preocupaciones y precauciones.
En muchos campos la red fue interpretada como un nuevo paraíso prometido donde se darían cumplida cuenta de todas las esperanzas pedagógicas. Los primeros artículos insistían en que la web era (sería) la Jerusalem Celeste: los alumnos serían más activos, más responsables, más autónomos, más informados, etc. A día de hoy aún deja una mueca de entrañable ingenuidad la lectura de libros como Teoría del Hipertexto de G. Landaw.
También se debe pensar que a finales de lo 90 aún coleaban debates sobre la reforma de la enseñanza y las teorías del aprendizaje y la hegemonía del constructivismo trataban de ganarle la partida a la enseñanza tradicional. Una época interesante en la que se ponía en solfa casi todo: el libro de texto, el formato del aula, las barreras del centro, los prejuicios clasistas del sistema, el diseño curricular, la administración democrática de la escuela, la entrada de las familias en la labor educativa... En fin, somos hijos con dos progenitores: la renovación pedagógica (Gracias Piaget, Vogotski, Bandura, Freire et al. ) y la revolución informacional (gracias T. Berners Lee, Castells et al.)
En este lapso, por otra parte, han aparecido nuevas herramientas y algunos fenómenos que ni se preveían: las redes P2P permiten a muchos jóvenes (y no tanto) tener a su disposición una cantidad asombrosa de material cultural (entendido en sentido lato) sobre todo audiovisual (canciones, fotografías, películas, series de televisión) desde que Napster cambió nuestros hábitos de consumo; el correo electrónico, el chat y los sistemas de mensajería instantánea (messenger y en menor medida sus pares de yahoo o el Icq) han cambiado su forma de establecer contactos a lo que debe unirse el móvil (auténtica bestia negra de mucho profesorado). Yo aún recuerdo el día que el teléfono llegó a mi casa y la alegría que me hacía poder llamar a un amigo el sábado y quedar para un partido eso sin mencionar el completamente olvidado beeper. En el campo de la educación debe mencionarse especialmente la irrupción de las plataformas de teleformación (Claroline-dokeos, WebCt, Moodle, etc.) y la enseñanza on-line o e-learning especialmente activa en las universidades y en multitud cursos de especialización que han vuelto a redefinir las reglas y criterios de la profesión. Y en internet en general se han venido produciendo progresivas oleadas de herramientas y programas para producir información: los foros, los blogs (el podcast, el videocast, el fotoblog), la sindicación de contenidos (feeds, Atom, RSS), las redes sociales, etc. En fin. Es difícil ir poniendo orden a tantas transformaciones y a la vez a tantas inercias y debates aplazados algunos de ellas muy valiosos. Y eso sin ponernos a hacer ciencia ficción y hablar de entornos de aprendizaje con realidad virtual, simuladores, ordenadores inteligentes que lleven la clase, etc.

Escrúpulos de conciencia: los límites de la metáfora.

Hablar de fases numéricamente ordenadas sugiere la forma de trabajar de los programas informáticos; ya se sabe, en una denominación n.x.y, el primer número (n) sugiere un cambio importante en la versión que por su relevancia invita a pasar de un número a otro; el segundo (x) cambios notables pero que no afectan a planteamientos de la modelo central del programa; y la (y) indica pequeños cambios ya sea por cuestiones de seguridad, pequeños bugs, etc.
Ahora bien, ¿cuál es el cambio determinante entre una versión pedagógica y otra?. Esto nos lleva a plantearnos que muchas veces una aproximación que acentúa los cambios tecnológicos nos lleva a olvidar que no hay ningún cambio en el modelo didáctico de aprendizaje; vamos, que una videoconferencia puede ser tan clásica como una clase de los años 30 o que la tiza y la palabra de un profesor llegan a alcanzar cuotas revolucionarias que ni el más visionario de los blogs. Pero por otra parte, una aproximación desde el modelo de enseñanza-aprendizaje a veces olvida que hay herramientas que sólo pueden ser utilizadas desde una perspectiva determinada. Una plataforma de trabajo colaborativo como BSCW se resiste a ser utilizada en un esquema instruccional en que el profesor cuelga material y el alumno ni lo comenta ni trabaja sobre él, simplemente lo memoriza.
Otra cuestión es que la serie ordenada sugiere que se va mejorando conforme pasa la versión: más funciones, mejor presentación, menos fallos, más estabilidad etc. Sin embargo, uno de los clásicos problemas de las cosas humanas respecto a las tecnológicas es que la idea de progreso es difícilmente objetivable. Una conferencia al más puro estilo instruccional puede ser infinitamente más útil pedagógicamente que una actividad colaborativa pues todo depende del contexto de formación y de las necesidades del alumno. No existe una meta tan clara para evaluar la mejora como en un programa de software. Enseñar se puede hacer de muchos modos y de muchas maneras y son múltiples las piezas que deben moverse para decir que algo ha salido mejor que lo otro. En este sentido, cosas que hago con la Pedagogía 1.0 pueden ser más eficaces y alcanzar más logros que con la Pedagogía 3.0. Algunos amigos en alguna tarde de bar me sugirieron que si quisiera continuar con las metáforas lo que debería pensar es que determinado software 3.0 no funciona con un hardware antiguo. Aunque yo no sé por qué tiene que ser desfasado el formato de clase magistral y de ejercicio fotocopiado. En fin, que sigo creyendo que ir a escuchar a J.A. Pérez Gómez puede serme más útil para comprender la evolución histórica del concepto de aprendizaje significativo que una dinámica colaborativa entre los miembros del claustro de un IES. Igualmente un debate abierto con el susodicho Pérez Gómez puede ser más colaborativo que determinados intercambios de opiniones en un foro. Y haciendo caso a mis amigos, con el hardware de determinados alumnos mejor no forzar el software.
Otra forma de entender la idea de fase es tomándosela como un horizonte de expectativas abstracto que después se realiza en cada momento gracias a la idea de contexto complejo, criterio dominante y secuencia. Si alguien está mínimamente familiarizado con la idea de tipo de texto y superestructura de Van Dijk muchas de esas nociones le pueden resultar familiares pero trasladadas a la clase-texto. Si no, puede ignorar lo que sigue. La cosa es que dado que cada aula, cada secuencia didáctica y cada clase es un mundo difícilmente encajonará exactamente en una categoría. Esas categorías sin embargo existen, pues clasifican elementos en torno a una serie de rasgos distintivos. Y además no deja de ser cierto que si observamos lo que hemos hecho como una unidad podemos advertir que reserva unos determinados roles para el docente y los alumnos, utiliza un tipo de materiales y a pesar de que como unidad está compuesta de múltiples microsecuencias siempre existe un criterio dominante para el conjunto. Esto es, si yo monto una clase sobre El Quijote, les propongo a que hagan una webquest, oriento más o menos la actividad y después a través de un foro que no modero les invito a que discutan qué les ha parecido esa webquest estoy haciendo sobre todo una actividad de Pedagogía constructivista que emplea algunos elementos de la web en un sistema de clase tradicional. Sin embargo, la discusión del foro puede tener una dinámica que se escapa a mi labor como moderador-profesor y si se lo toman en serio y discuten sobre El Caballero de la Triste Figura más allá del tiempo dedicado al tema lo que ocurre ya es otra cosa.
En fin, que como toda analogía es útil por que ilumina una serie de problemas, y a la vez inútil por el espacio que oscurece.

A lo que íbamos: Pedagogía ¿3.0, 2.0, 1.0?

Quizás convenga de una vez desarrollar dónde se encuentra las diferentes versiones de la pedagogía, en qué ámbitos y dónde se marcan los cambios relevantes para situarnos en las distintas fases. Para ello en primer lugar repasaré diversos elementos de una situación didáctica para poder intuir por dónde se pueden trazar saltos:

  • Modelo didáctico: Transmisión - Orientación - Cooperación
  • Rol del alumno: Receptivo - Activo - Comunicativo
  • Rol del docente: Transmisor - Gestor - Participante experto
  • Lugar del aprendizaje: Aula preTIC - Aula TIC - Aula virtual
  • Material: Textual - Hipertexto autorial - Hipertexto abierto

    Aclaramos algunas cosas. El rasgo distintivo en el modelo docente lo marca la relación entre alumno y docente. Por eso es fácil tratarlas simultáneamente. En un modelo transmisivo el docente es el que instruye a un alumno que simplemente tiene que comerse con patatas el mensaje. El modelo constructivista lo he llamado de orientación porque la idea básica es que el alumno que ignora los contenidos sobre algo tiene que activamente y a partir de lo que sabe hacerse con el tema transformando sus conocimientos y esquemas cognitivos previos por otros nuevos. El profesor en este modelo gestiona el aprendizaje de su alumno, es decir, propone las actividades más adecuadas, dispone procesos para que vaya trazando su camino individual de aprendizaje, etc. En el modelo 3.0 el punto clave es que tanto alumno como profesor cooperan, es decir, el alumno expone discursivamente y trabaja junto con el docente y el resto de sus compañeros-alumnos; todos van construyendo contenidos. El cambio está tanto en la implicación del profesor como experto que debe alcanzar ese reconocimiento en el grupo-clase como en el cariz netamente comunitario del aprendizaje. Es decir, si en el modelo constructivista clásico se aspiraba a la individualización del proceso, en la nueva orientación hay una implicación mayor del grupo-clase que aprende gracias a los diversos aportes de sus distintos miembros y cuya fuerza reside en su organización como colectivo.

    Cuando hablamos de lugar de aprendizaje nos referimos a cómo está constituida el aula. Si hablamos de un aula pre-TIC estamos pensando en el aula presencial de toda la vida con su pizarra, sus tizas, sus pupitres y la mesa del profesor. La aula TIC es aquella que incorpora ordenadores como herramienta de trabajo, cuenta con conexión a internet y ya se sirve de algunos gadgets como el cañón o el encerado electrónico. Básicamente es el aula con que sueña Ibarra. El aula virtual responde bien a un diseño de e-learning o a uno de blended learning (o mixto en román paladino). En todo caso debe haber materiales que viven en internet y que están disponibles no sólo en el ordenador del aula sino en cualquiera que tenga una conexión. Igualmente, la interacción entre alumnos y profesores ya se da tanto en el aula física como en el espacio que surge en internet ya sea mediante herramientas síncronas (chat, audio o videoconferencia) ya sean mediante asíncronas (foros, blogs, repositorios de documentos).

    Por últimos al ocuparnos de los materiales creo que no digo nada nuevo si trazo la primera frontera entre aquellos que son hipertextuales y aquellos que no son. La idea de multimedia me parece aún ceñida a la primera fase, ya que muchos de nosotros hemos tenido clases en las que se emplean vídeos, música, y los libros de texto exhiben su agradable mejunge de tipografías y trucos gráficos. En este sentido es el poder de conectividad que aporta el hipertexto el que marca la revolución sintáctica clave en el producto (por llamarlo de alguna manera). Pero la tercera fase es permitir que ese hipertexto se haga y rehaga por el lector, es decir, abra la autoría a la comunidad.

    Si nos atendemos al plexo trazado, veremos algunos fases de la web didáctica

    El primer modelo responde a la publicación de materiales ya sea en documentos de texto (pdf, doc, rtf,) ya sea en páginas estáticas en html. En mi opinión lo personifica como nada El rincón del vago, un enorme depósito de trabajos que cubren diversas temáticas. Su éxito no deja de iluminar con qué modelo funcionan muchos de nuestros IES y universidades. Habitualmente se suele denominar esta fase como digitalización o virtualización de la clase presencial. Esto es, lo que se hace es colgar de la red tal cual el material que empleábamos en clase.

    El segundo responde al momento en que aparecer mejores actividades pensadas y diseñadas para la web. Tutoriales con Flash/Robodemo, Clic, Hotpotatoes o las webquests.
    Probablemente el mejor representante didáctico en esta fase es la webquest, ya que algunos de estos materiales (como algunas actividades con hotpotatoes) no responden a otra cosa que al ejercicio de toda la vida pero ahora por ordenador. ¿Por qué la webquest? Primero porque es un formato bastante flexible que permite incorporar diversos diseños multimedia. Y segundo porque en ella se exige que un alumno realice una serie de actividades (navegar a determinadas páginas, resolver ejercicios, recopilar información) que suponen que el alumno lleve a cabo cierta trabajo cognitivo y por ende asociarse perfectamente al modelo de didáctica 2.0.

    El tercero momento responde a herramientas como CMap Tools, la blogosfera, los foros o los wikis. En este tipo de herramientas la idea de trabajo colaborativo es central a la vez que cierta imagen de work in progress continuo. En mi opinión, el representante por excelencia es el proyecto de la wikipedia. Una herramienta que permite ir construyéndose por la comunidad y perfeccionándose paulatinamente, donde el hipertexto es abierto y si bien cada uno puede ir aportando conocimientos exige una parte de superusuarios que lo vayan gestionando.

    Disculpa final

    Creo que para un post me he alargado en exceso. Creo que el interés del tema bien valía cargarse las normas de etiqueta genérica. Confío en la benevolencia y paciencia del lector.
    Pero supongo que el desafío ahora es hacer de todo esto un artículo decente en la wikipedia.

  • 59 Comentarios:

    At 2:20 p. m., Anonymous Francisco Muñoz de la Peña dijo ...

    ¡Pero que bien explicas las cosas!
    la pena es que el artículo no sea aún más extenso para aprender más de ti. Tanto este artículo como el de Serna y el de Didáctica 3.0 los guardo como oro en paño en un lugar privilegiado de mi dusco duro y de mi mente.
    Un abrazo de Paco
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    At 4:46 p. m., Blogger Roberto Iza Valdes dijo ...

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    At 4:59 p. m., Anonymous Anónimo dijo ...

    hola. Un buen artículo. El problema es que estas tres fases no se entienden ni repsetan a la hora de introducir al profesor en las TIC. A mi entender, las fase´s para ello serían: 1) las tic ahorran tiempo (hay materiales ya hechos para imprimir, puedes pedir cosas en foros, comunicarte con otros...) 2) se puede trabajar en internet con materiales de las segunda y tercera fases para complementar el trabajo del aula 3) la red cambia tu forma de enseñar. Laura

     
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